Dicki ja Carey mudel

Dicki ja Carey õppedisaini mudel on üks õppesisu planeerimise ja disainimise mudeleid, mis aitab õpetajatel ja koolitajatel õppematerjale struktureerida ja tõhusalt õppetunde kavandada. Mudel, mille on välja töötanud Ameerika Ühendriikide teadlased Walter Dick ja James Carey, on süsteemne ja järkjärguline ning aitab tagada, et õppijate vajadused ja eesmärgid oleksid õppetöö kujundamisel arvesse võetud. See süsteemne lähenemisviis hõlmab ka selliseid komponente nagu juhendaja, õppijad, materjalid, juhendamistegevused, kohaletoimetamissüsteem ning õpi- ja esinemiskeskkond.

Autorid tutvustasid mudelit oma 1978. aastal ilmunud raamatus "The Systematic Design of Instruction" .

Õppedisaini mudeli komponendid on järgmised:

1. Juhendavad eesmärgid – õpetamise eesmärk viitab sellele, mida õpilased on võimelised õppetöö lõpus tegema. Õppekava vajaduste hindamine, praktilised kogemused õpilaste õpiraskuste kohta klassis või uuendused erialases praktikas võimaldavad õppetöö kujundajal määrata õpetamise eesmärgi . Vajaduste hindamist saab läbi viia Borichi (1979) võrrandi abil ja seda saab esitada järgmiselt:
   soovitud olek – tegelik olek = vajadus.
2. Juhendav analüüs – pärast õpetamise eesmärgi kindlaksmääramist määrab kavandaja kindlaks, millist tüüpi õppimist õpilastelt nõutakse. Õppe-eesmärgi analüüs aitab kindlaks teha nõutavad alluvad oskused ja konkreetse protsessi õppimiseks vajalikud protseduurilised sammud. Oluline on kindlaks teha, millise valdkonnaga on iga juhendav eesmärk seotud.
3. Sisenemiskäitumine ja õppija omadused – õppetegevuste kavandamisel on oluline arvestada õppijate algtaseme käitumist ja omadusi seoses teadmiste, oskuste, hoiakute ja keskkonnaga, kus õppimine toimub. Õppekava koostamisel peaks disainer lähtuma sihtrühmast, võttes arvesse järgmisi aspekte:
   • Oskused enne juhendamist
   • Eelteadmised teemavaldkonnast
   • Suhtumine sisusse ja potentsiaalsesse edastusse
   • Akadeemiline motivatsioon
   • Haridus ja võimete tase
   • Õppimise eelistused
   • Grupi omadused
4. Tulemuslikkuse eesmärgid – õpetuse analüüsil ja õppija omadustel põhinevad eesmärgid peaksid rõhutama konkreetsete käitumisoskuste sooritamist, sooritamise tingimusi ja eduka sooritamise kriteeriume. Tulemuseesmärk tuleks esitada kolmes osas: tingimused, käitumine ja kriteeriumid.
   • Tingimused (CN) – oskuse saavutamiseks vajalike vahendite ja ressurssidega tuvastatud oskuste kirjeldus.
   • Käitumine (B) – oskuse kirjeldus, sealhulgas tegevused, sisu või mõisted.
   • Kriteeriumid (CR) – oskuse vastuvõetava soorituse kirjeldus.
5. Kriteeriumidel põhinevad katseelemendid – rõhk on selliste hindamisülesannete väljatöötamisel, mis on paralleelsed ja mõõdavad õpilase võimet saavutada kavandatud eesmärke. Kui tulemuseesmärgid on paika pandud ja kirja pandud, on oluline kaaluda küsimust: "Millist tüüpi hindamist (hindamisi) tuleks kasutada õppijate soorituse hindamiseks?"
6. Õppestrateegia – viie eelmise sammu põhjal määrab kavandaja kindlaks interaktiivsed õppetegevuse strateegiad õppimiseelseks tegevuseks, teabe esitamiseks, harjutamiseks ja tagasiside andmiseks, testimiseks, järeltegevuseks ja eelistatud meediumid eesmärkide saavutamiseks . Juhiste ühiku juhendamisstrateegiate kaalumisel tuleb arvestada mõne asjaga, näiteks eesmärk, õppija motivatsioon ja omadused, õpieesmärgid, hindamisnõuded ja tulemuslikkuse kontekst.
7. Õppemõõturid – disainer kasutab õppematerjalide koostamiseks eelistatud õppestrateegiat. See võib hõlmata mis tahes materjale, mida õppetundi lisatakse. Selle näideteks võivad olla õpilaste töövihikud, tegevusjuhised, probleemistsenaariumid, ressursiloendid, õpikud või arvutisimulatsioonid. Juhendmaterjalide valimisel ja väljatöötamisel on hädavajalik viia materjalid vastavusse nii 4. etapi eesmärkidega kui ka 5. etapi hindamisvahenditega
8. Kujundav hindamine – individuaalsete hindamiste, väikeste rühmade hindamise ja välishindamise kaudu läbi viidud hindamiste seeria aitab koguda andmeid, mida on vaja õppetöö parandamise viiside kindlaksmääramiseks. Kujundav hindamine peaks toimuma juhendi sees ja toimuma siis, kui juhendamine toimub. Kujundav hindamine ei pruugi siiski alati toimuda mitteformaalses õppes. Kujundavaid hindamisi saab läbi viia mitmel viisil. Näited võivad hõlmata järgmist:
   • Küsitlemise sisu
   • Õppijate tähelepanekud
   • Kirjete analüüs
   • Intervjuud
   • Enesehindamine
   • Lühikesed viktoriinid
   • Arutelu
9. Kokkuvõtlik hindamine – kokkuvõtlik hindamine on andmete kogum, mis vaatleb juhendamise tõhusust tervikuna (Dick et. al., 2005). Kokkuvõtlik hindamine mõõdab tervet õppeühikut ja mitut tulemuseesmärki. Kokkuvõtva hindamise väljatöötamisel on oluline, et eesmärgid vastaksid kokkuvõtvale hinnangule. Kokkuvõtvad hinnangud erinevad kujundavatest hinnangutest. Peamine erinevus on hindamise läbiviimise eesmärk. Kujundavates hindamistes tuvastatakse juhendamise käigus vajalikud parandused, samas kui kokkuvõtvates hindamistes tuvastatakse tugevad küljed ja parandused pärast juhendamist.
10. Juhendi läbivaatamine – kujundava hindamise andmed kontrollivad uuesti õpetamise ja õppija analüüsi, tulemuseesmärkide avaldamise ja testülesannete kehtivust, kuna samuti õppestrateegia

Õpetajad, kes kasutavad koolitundide või muude õppetööüksuste kavandamisel Dicki ja Carey süsteemse lähenemise mudelit, on individuaalse õppimise osas keskmisest tõhusamad. Dicki ja Carey mudeli üheksa komponenti on mõeldud ühtseks ja tõhusaks vahendiks organiseeritud õppeüksuse väljatöötamisel. Nende komponentide kasutamine õppetöö kavandamisel võib aidata õppijatel omandada õppimise süstemaatilist struktuuri ja edendada akadeemilist edu. Dicki ja Carey õppetöö kavandamise mudeli etappidel ja protsessidel on Morrisoni, Rossi ja Kempi mudeli omadega võrreldes nii sarnasusi kui ka erinevusi.