|
==Elukäik==
Lev Võgotski sündis Vene impeeriumis Valgevenes Orsha linnas mitte-religioosses keskklassi juudi peres ning kasvas linnas Gomel. Tema isa oli pankur. 1913. aastal võeti Võgotski vastu Moskva Riiklikku Ülikooli tänu nn juudi loteriile, mille abil sooviti täis saada kolm protsenti juudi üliõpilaste kvooti Moskva ja Peterburi ülikoolides.[<ref >Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1].(p. 5-6)</ref> Pärast gümnaasiumi kuldmedaliga lõpetamist asus Võgotski õppima Moskva Ülikooli meditsiini, kuid hiljem vahetas meditsiini eriala hoopis õigusteaduse vastu.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref> Seal õppis ta õigusteadust ning paralleelselt võttis loenguid ajaloos ja filosoofias ametlikus, kuid erarahastuse peal olevas ja ilma kraadiõppe võimaluseta „Shanyavskii Rahva Ülikoolis“.<ref Tema>Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. varaseks</ref> huvialaksVygotski oli kunstüliõpilasena tõsine kirjandushuviline ning temastoma olekslõputöö võinudkirjutas sirgudata kirjanduskriitikkirjanduslikul-psühholoogilisel teemal.<ref >Kotik-Friedgut, kellesB., tekitas& vaimustustFriedgut, tolleT.H. aja(2008). formalismA MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref>
Pärast lõpetamist 1917. aastal pöördus Võgotski tagasi Gomel’i, kus ta elas pärast Oktoobrirevolutsiooni ning töötas õpetajana.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref> Muuhulgas õpetas ta ka psühholoogiat ning rajas psühholoogia labori õpetajate kolledžisse, kus ta alustas oma psühholoogiaalaste eksperimentidega.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref> Saksa okupatsiooni ja Kodusõja ajal, kuni bolševikud linna 1919. aastal vallutasid, puudub info Võgotski elu kohta. Pärast seda oli ta aktiivne osaline suures sotsialistlikus üleminekus bolševike valitsuse all ning aastatel 1919 kuni 1923 silmapaistev bolševike valitsuse esindaja Gomelis. Ebaselgetel põhjustel muutis ta 1920ndate alguses oma sünnipärase nime Võgodskii (d-ga) Võgotskii’ks (t-ga) ning oma isanime muutis ta juudipärasest nimest Simkhovich slaavipäraseks Semjonovitš.<supref >[2]Б. Г. Мещеряков. "Л. С. Выготский и его имя". Культурно-историческая психология №3/2007</supref>.
1924. aasta jaanuaris osales Võgotski Teisel Üle-Venemaalisel Psühhoneuroloogilisel Kongressil Leningradis. Varsti pärast seda sai ta kutse hakata uurija abiliseks Moskva Psühholoogia Instituudis. Seal rajas ta eksperimentaalse eripedagoogika instituudi. Ta algatas eripedagoogika uurimused Venemaal. Võgotski kolis Moskvasse oma uue naise Roza Smekhova’ga. 1925. aasta lõpuks sai Võgotski valmis oma väitekirja „Kunsti psühholoogia“ (avaldati alles 1960ndatel) ning raamatu „Pedagoogiline psühholoogia“, mille ta koostas loengumärkmete põhjal, mida oli teinud Gomel’is kohalikes hariduasutustes psühholoogia instruktorina. 1925. aasta suvel reisis ta Londonisse kurtide hariduse kongressile<supref >[3] Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1. (p. 10)</supref> . Nõukogude Liitu tagasi pöördudes sattus ta haiglasse tuberkuloosi tagasilanguse tõttu ning, jäänud imekombel ellu, jäi invaliidina tööst kõrvale kuni 1926. aastani.<supref >[4][5] Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Basil Blackwell.</supref><ref >van der Veer, R. & Zavershneva, E. (2011). To Moscow with Love: Partial Reconstruction of Vygotsky’s Trip to London. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 458–474: html, pdf</ref> Tema väitekiri võeti teadusliku kraadi eeldusena vastu ning 1925. aasta sügisel anti talle kraad ''in absentia''.
Pärast haiglast vabastamist tegi Võgotski teoreetilist ja metodoloogilist tööd psühholoogia kriisi teemal, aga ei lõpetanud kunagi käsikirja ning katkestas selle töö 1927. aasta keskel. Hiljem avaldati käsikiri rohkete toimetajapoolsete kommentaaride ja muudatustega 1982. aastal ning toimetajad esitlesid seda kui üht kõige olulisematest Võgotski töödest<supref > Завершнева Е.Ю. «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926 г.) // Вопр. психол. 2009. №3. С. 123—141</ref><ref >Zavershneva, E. “The Key to Human Psychology”. Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012</ref><ref > Zavershneva, E. 2009. Issledovanie rukopisi L.S. Vygotskogo "Istoricheskii smysl psikhologicheskogo krizisa" [6][7][8][9][10Investigation of the original of Vygotsky's manuscript "Historical meaning of crisis in psychology"]. Voprosy psikhologii (6):119-137.</supref><ref > Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" // Вопросы психологии, 2009. №6, с. 119 - 138.</ref><ref > Zavershneva, E. Investigating the Manuscript of L.S. Vygotsky’s “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology”. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012</ref> . Esmases käsikirjas rääkis Võgotski üldise psühholoogia loomisest, mis võiks ühendada naturalistliku objektivistliku psühholoogiateaduse marksistliku orientatsiooniga filosoofilisemate lähenemistega. Samas kritiseeris ta oma kolleege, kes püüdsid luua nn marksistlikku psühholoogiat kui alternatiivi naturalistlikele ja filosoofilistele koolkondadele. Võgotski seisukohaks oli, et kui tahta ehitada tõeliselt marksistlikku psühholoogiat, siis ei saa lihtsalt otsida rakendatavaid Marx’i tsitaate, vaid pigem on oluline otsida metodoloogiat, mis oleks vastavuses marksistliku vaimuga[11].<ref > Завершнева Е.Ю., Осипов М.Е. Основные поправки к тексту «Исторический смысл психологического кризиса», опубликованному в 1982 г. в собрании сочинений Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 2010. №1. С. 92—103</ref>
Aastatel 1926–1930 töötas Võgotski uurimisprogrammis, uurides selliste kõrgemate kognitiivsete funktsioonide, nagu loogiline mälu, valikuline tähelepanu, otsustamine ning keele mõistmine, arengut varasematest primaarsematest psühholoogilistest funktsioonidest. Sel perioodil kogus ta grupi üliõpilasi, kelle seas olid ka Luria ja Leontiev ning juhendas neid selle nähtuse uurimisel kolmest erinevast küljest: 1) instrumentaalsest küljest, millega püüti mõista viise, kuidas inimesed kasutavad objekte mälu ja arutluse vahendamise abivahenditena; 2) arengulisest küljest, keskendudes sellele, kuidas lapsed omandavad arengu käigus kõrgemad kognitiivsed funktsioonid; 2) kultuurilis-ajaloolisest küljest, uurides viise, kuidas erinevad suhtluse sotsiaalsed ja kultuurilised mustrid on kujundanud vahendusvormid ja arengulised rajad.
Varastel 1930ndatel oli Võgotski nii isiklikus kui teoreetilises mõttes kriisis ning pärast suurt enesekriitika perioodi püüdis oma teooriat radikaalselt parandada. Selle teoreetilise nihke juures oli oluline geštaltpsühholoogia ja teiste holistlike teadlaste töö. 1932–1934 püüdis Võgotski rajada psühholoogilist teadvuseteooriat, aga tema surma tõttu jäi see väga üldjooneliseks ning lõpetamata. Suurem osa tema kirjutistest avaldati alles enam kui 50 aastat pärast tema surma.
Võgotski suri tuberkuloosi Moskvas 11. juunil 1934. aastal, kui ta oli kõigest 37aastane.
Võgotski oli teed rajav psühholoog ning tema suuremad tööd hõlmavad kuut köidet, mis on kirjutatud umbes 10 aastaga, alates teosest „Kunsti psühholoogia“ (1925) kuni teoseni „Mõtlemine ja kõne“ (1934). Võgotski huvid arengupsühholoogias, lapse arengus ning hariduses olid äärmiselt mitmekülgsed. Tema filosoofiline töö sisaldab läbinägelikke vahendavate tööriistade kognitiivse rolli tõlgendamist ning ka selliste psühholoogias hästi tuntud mõistete, nagu teadmiste internalisatsioon, ümber tõlgendamist. Võgotski tutvustas ka lähima arengu tsooni mõistet – uudne metafoor, mille abil saab tõlgendada inimese kognitiivset arengut. Tema töö kattis mitmesuguseid teemasid, näiteks kunsti päritolu ja psühholoogia, kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemine, teaduse filosoofia ning psühholoogilise uurimustöö metodoloogia, seos õppimise ja inimese arengu vahel, mõistete areng, vastastikune suhe keele ja mõtlemise arengu vahel, mäng kui psühholoogiline nähtus, õpiraskused ja normist kõrvale kalduv inimese areng. Karjääri jooksul tegi tema teaduslik mõtlemine mitmeid suuri üleminekuid, aga üldiselt saab Võgotski pärandi jaotada kaheks suhteliselt hästi eristatavaks perioodiks ning üheks üleminekufaasiks nende vahel. Need kaks perioodi on 1920ndate aastate mehhanistlik instrumentaalne periood ning 1930ndate aastate integratiivne holistlik periood. Kõiki neid perioode iseloomustavad eraldiseisvad teemad ning teoreetilised innovatsioonid.
Võgotski kriisiteooria etapid (VAJAB VIIDET):
• 0–2 kuud – Sünnikriis
• 2 kuud- 1 aasta – Stabiliseerumine
• 1. eluaasta – Kriis seoses käima hakkamisega
• 1–3 Varajane lapsepõlv. Stabiilne
• 3. eluaasta – Eneseteadvuse (mina) läbimurre
• 3–6 (7) – Stabiliseerumine
• 6 (7). aasta – Kooliea alguse kriis
• 7–12 – Noorem kooliiga. Stabiilne
• 9–13 – Murdeea kriis
• 13–17 – Stabiliseerumine
• 17. eluaasta – Noorukiea kriis
===„Instrumentaalne“ periood (1920ndad)===
Kultuuriline vahendatus ja internalisatsioon
Võgotski uuris lapse arengut ning kultuurilise vahendatuse ja inimestevahelise suhtluse olulisi rolle. Ta jälgis, kuidas kõrgemad vaimsed funktsioonid, mis arenevad läbi inimestevahelise suhtluse, esindavad ühtlasi ka kultuuri jagatud teadmisi. Seda protsessi nimetatakse internalisatsiooniks.<supref >[12] E. Iu. Zavershneva and M.E. Osipov. Primary Changes to the Version of “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology” Published in the Collected Works of L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012</supref>.
Internalisatsiooni võib ühes mõttes mõista kui „teadmist, kuidas...“. Näiteks rattaga sõitmine või piima valamine on ühiskonna vahendid ning algselt on need lapse jaoks väljaspool ning temast kaugel toimuvad. Nende oskuste omandamine toimub läbi selle, et laps tegutseb ühiskonnas. Internalisatsiooni veel üks aspekt on apropriatsioon, milles laps võtab vahendi ning muudab selle enda omaks, kasutades seda endale unikaalsel moel. Pliiatsi kasutamise internaliseerimine võimaldab lapsel joonistada täpselt seda, mida ta ise tahab, mitte seda, mida teised ühiskonnas on eelnevalt joonistanud.
===Kriisiperiood, enese-kriitika (1929–1931)===
1930ndatel oli Võgotskil käsil oma „instrumentaalse“ perioodi teooria ulatuslik rekonstruktsioon. Aastatel 1929 ja 1930 märkas ta Võgotski Ringi varasemate tööde mitmeid puudujääke ning kritiseeris seda korduvalt. Täpsemalt kritiseeris ta oma varasemat ideed radikaalsest madalamate ja kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide eraldamisest ning umbes 1932. aastal paistis ta sellest ideest üldse loobuvat[13].<ref > Kozulin, Alex. 1986. "Vygotsky in Context" in Vygotsky L. "Thought and Language", MIT Press. pp. xi - lvii</ref>
Seda enesekriitikat täiendas ka väljast poolt tulev kriitika mitmetel teemadel, sh kõrgemate ja madalamate psühholoogiliste funktsioonide eraldamine, tema teooria ebapraktilisus ja rakendamatus sotsiaalses praktikas (nt tööstus või haridus) kiire sotsiaalse muutuse ajal ning vulgaarne marksistlik inimese psühholoogiliste protsesside kirjeldus. Kriitikud viitasid ka tema keele rolli ületähtsustamisele ning teisalt emotsionaalsete faktorite olulisuse eiramisele inimese arengus. Sellised nõukogude psühholoogia suurkujud nagu Sergei Rubinstein kritiseerisid Võgotski arusaama vahendusest (mediation) ning selle arengust tudengite töödes. Kriitikajärgselt ning sovietliku Ukraina kõrgeimate ametnike lahkest pakkumisest kinni haarates kolisid Võgotski Ringi liikmed Luria, Lebedinsky ja Leontiev Moskvast Ukrainasse, et rajada Kharkow’i psühholoogia kool. 1930ndate teisel poolel pälvis Võgotski taas kriitikat selle eest, et oli kaasatud distsipliinideülesesse lapse uurimisse ehk pedoloogiasse. Märkimisväärne osa kriitikast pärines väidetavatelt Võgotski järgijatelt, nagu Leontiev ning tema uurimisgrupi liikmed Kharkow’is. Suure osa sellest kriitikast heitsid teadlased ise hiljem kõrvale.
Võgotski püüdis lähima arengu tsooni mõiste abil paremini seletada suhet lapse õppimise ning kognitiivse arengu vahel. Enne selle mõiste kasutusele võtmist, võis õppimise ja arengu taandada järgmisele kolmele seisukohale: 1) areng toimub alati enne õppimist (nt konstruktivism), st et lapsed peavad enne, kui õppimine saab toimuda, saavutama teatud küpsustaseme; 2) õppimist ja arengut ei saa eraldada, vaid need toimuvad samaaegselt (nt biheiviorism) ehk sisuliselt õppimine ongi areng; 3) õppimine ja areng on eraldiseisvad, aga interaktiivsed protsessid (nt geštalt), st üks protsess valmistab alati ette teist ja vastupidi. Võgotski ei uskunud nende kolme teooria paikapidavust, vaid arvas, et õppimine peab alati eelnema arengule lähima arengu tsoonis. Teisisõnu, võimekama kaaslase abiga on laps võimeline õppima oskusi või oskuse mingeid aspekte, mis ulatuvad kaugemale lapse tegelikust arengu- või küpsuseastmest. Seega järgneb areng alati lapse võimekusele õppida.
Scaffolding on tihedalt seotud lähima arengu tsooni mõistega, kuigi Võgotski seda mõistet ei kasutanud.<supref > Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press </ref><ref > Cf. self-criticism of 1929: "I am revising the s[14econd] part of “monkey”[15i.e., the book Ape, primitive, and child]. Alas! The f[irst] chapter is written wholly according to the Freudianists [...]; then the impenetrable Piaget is turned into an absolute beyond all measure; instrument and sign are mixed together even more, and so on and so forth . This is not the fault of A.R. [Luria] personally, but of the entire “epoch” of our thinking. We need to put a stop to this unrelentingly. [...] Let there be the most rigorous, monastic regime of thought; ideological seclusion, if necessary. And let us demand the same of others. Let us explain that studying cultural psychology is no joke, not something to do at odd moments or among other things, and not grounds for every new person’s own conjectures". In: Vygotsky, L. S. (2007). Letters to students and colleagues. Journal of Russian and East European Psychology, 45(2), 11-60. doi:10.2753/RPO1061-0405450201 </supref>. Scaffolding tähendab toetuse taseme muutmist nii, et see sobituks lapse kognitiivse potentsiaaliga. Õpetamise protsessi jooksul kohandab kogenum isik õpetamismeetodit nii, et see paremini sobituks lapse potentsiaalse sooritustasemega. Rohkem juhendamist pakutakse siis, kui lapsel on teatud ülesandega raskusi ning aja jooksul juhendamise roll järjest väheneb, kuna laps saab ülesandega iseseisvamalt hakkama. Väga oluline element lähima arengu tsooni ja scaffoldingu juures on keele omandamine. Võgotski oli seisukohal, et keel (eriti kõne) on põhialuseks laste kognitiivse arengu juures, sest just keel pakub eesmärgi ja kavatsuse selleks, et käitumist paremini mõista.<supref >[16] Cf. self-criticism of 1930: "In the process of development, and in the historical development in particular, it is not so much the functions which change (these we mistakenly studies before). Their structure and the system of their development remain the same. What is changed and modified are rather the relationships, the links between the functions. New constellations emerge which were unknown in the preceding stage". In: Vygotsky, L. S. (1930/1997). On psychological systems. In R. W. Rieber & J. Wollock (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky (Vol. 3. Problems of the Theory and History of Psychology, pp. 91-108). New York: Plenum Press</supref>. Läbi kõne kasutamise on lastel võimalik teistega suhelda ja neilt õppida dialoogi teel, mis on lähima arengu tsooni oluline tööriist. Dialoogis saavad lapse süsteemitud, organiseerimatud ning spontaansed mõisted vastuseks kogenuma abistaja poolt pakutud süsteemsemad, loogilised ja ratsionaalsed mõisted[17].<ref > From the letter to A.R. Luria, from Moscow, June 12, 1931: "I am still beset with thousands of petty chores. The fruitlessness of what I do greatly distresses me. My scientific thinking is going off into the realm of fantasy, and I cannot think things through in a realistic way to the end. Nothing is going right: I am doing the wrong things, writing the wrong things, saying the wrong things. A fundamental reorganization is called for—and this time I am going to carry it out." In: Vygotsky, L. S. (2007). Letters to students and colleagues. Journal of Russian and East European Psychology, 45(2), 11-60. doi:10.2753/RPO1061-0405450201, p. 36</ref>
===Mängu psühholoogia===
===Ida-Euroopa===
Nõukogude Liidus oli Võgotski Ringi töö säilitamine väga oluline, kuid paljudes aspektides moonutas see Lev Võgotski teaduslikku pärandit<sup>[18]</sup>. Grupi liikmed panid aluse võgotskiliku psühholoogia süstemaatilisele arengule erinevates valdkondades, nagu mälupsühholoogia (Zinchenko), taju, tunnetus ja liikumine (Zaporozhets, Asnin, Leontiev), isiksus (Bozhovich, Asnin, Leontiev), soov ja tahe (Zaporozhets, Leontiev, Zinchenko, Bolzhovich, Asnin), mängu psühholoogia (Lukov, El'konin) ja õppimispsühholoogia (Zinchenko, Bolzhovich ja El'konin), samuti järk-järgulise vaimsete tegevuste kujunemise teooria (Gal'perin), üldise psühholoogilise tegevuse teooria (Leontiev) ja tegevuse psühholoogia (Zaporozhets).<supref> Vygotsky in his presentation of December, 1932, a year and half before his death: "1. The necessity of a new stage of inquiry does not stem from the fact that a new thought has occurred to me or a new idea has caught my interest, but from the necessity of developing the research itself—new facts prod me into searching for new and more intricate explanations. The narrowness, bias, and schematism of the old mindset led us to the wrong assessment of the essential principles that we mistook for the secondary ones: interfunctional connections. We focused attention on the sign (on the tool) to the detriment of the operation with it, representing it as something simple, which goes through three phases: magical—external—internal. But the knot is external and the teenager’s diary is external. Hence we have a sea of poorly explained facts and a desire to delve more deeply into the facts, i.e., to evaluate them theoretically in a different way. 2. The higher and lower functions are not constructed in two tiers: their number and names do not match. But our previous understanding was not right, either[18, according to which] a higher function is the mastery of the lower ([e.g.,] voluntary attention is the subordination to it of involuntary attention) because this means exactly—in two tiers". Vygotsky’s record titled “Symposium, December 4, 1932”, see in Zavershneva, E. 2010b. The Vygotsky Family Archive: New Findings. Notebooks, Notes, and Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934). Journal of the Russian and East European Psychology 48 (1):34-60, pp. 41-42</supref>.
===Põhja-Ameerika===
Põhja-Ameerikas oli Võgotski töö tuntud alates 1920ndate lõpust läbi mitmete ingliskeelsete publikatsioonide, aga ei omandanud suuremat mõju üldisele uurimustööle. Seda situatsiooni ei muutnud ka 1962. aastal ilmunud tõlge raamatust „Mõtlemine ja keel“. Läänes algas Võgotski õitseng pärast raamatu „Mind in Society“ ilmumist. See koosnes Võgotski ja tema kaastöötajate osaliselt ümber sõnastatud ja osaliselt tõlgitud töödest. Võgotski õitseng algas Põhja-Ameerikas ning levis sealt ka teistesse maailma paikadesse. Seda võgotskiliku teaduse versiooni seostatakse tavaliselt selle peamiste pooldajate Michael Cole’i, James Wertsch’i ja nende kaastöötajate nimedega ning tuntakse suhteliselt hästi sellise nimetustega nagu „kultuurilis-ajalooline aktiivsuse teooria“ või, mis veelgi kaugem tegelikust Võgotski pärandist, „aktiivsuse teooria“.<supref>[19] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Chapter 6 Interaction between learning and development (79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press</supref>.
==Kättesaadavate Võgotski tekstide kriitika==
Suhteliselt hiljutine arengusuund Võgotski teaduses kerkis üles 1990ndatel. Seda trendi seostatakse tüüpiliselt kasvava rahulolematusega Võgotski ja Võgotski Ringi saadaval olevate tekstide ingliskeelsete tõlgete kvaliteedi ning teadusliku tõepärasusega. Need tõlked on tehtud suuresti eksitavatest, moonutatud ning kohati isegi võltsitud Nõukogude väljaannetest.<supref>[20][21] Stone, C. (1998). The metaphor of scaffolding: its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344–364.</ref><ref> Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. PDF file. Retrieved September 24, 2013, fromhttp://ro.uow.edu.au/edupapers/381/</supref>, mis tõstatab tõsise kahtluse ingliskeelsete Võgotski tekstide reliaabluse osas.<supref>[22] Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.</supref>. Erinevalt kriitilisest kirjandusest, mis arutleb Võgotski pärandi läänelike tõlgenduste üle, on revisionistliku koolkonna (strand) kriitika sihtmärgiks ning peamiseks uurimisteemaks Võgotski originaaltekstid: käsikirjad, publikatsioonid ning pärast tema surma avaldatud nõukogude väljaanded, mida kõige enam ja ilma kriitilise pilguta tõlgiti teistesse keeltesse. Revisionistlik koolkond (strand) tugineb seerial uurimustel Võgotski arhiivides, mis paljastasid eelnevalt tundmatud ning avaldamata Võgotski materjale.1. <supref>[ Завершнева Е.Ю. «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926 г.) // Вопр. психол. 2009. №3. С. 123—141</ref><ref> Santrock, J (2004). A Topical Approach To Life-Span Development. Chapter 6][23][24][25][26][27][28][29][30] Cognitive Development Approaches (200 – 225). New York, NY: McGraw-Hill</supref><ref> Landry, S. H., Miller-Loncar, C. L., Smith, K. E., & Swank, P. R. (2002). The role of early parenting in children’s development of executive processes. Developmental Neuropsychology, 21, 15-41. </ref><ref> Kozulin, A. (1986). "The concept of activity in Soviet psychology: Vygotsky, his disciples and critics".American Psychologist 41 (3): 264–274.doi:10.1037/0003-066X.41.3.264.</ref><ref> Vassilieva, J. (2010). "Russian psychology at the turn of the 21st century and post-Soviet reforms in the humanities disciplines". History of Psychology 13 (2): 138–159. doi:10.1037/a0019270.</ref><ref> Interview with Laszlo Garai on the Activity Theory of Alexis Leontiev and his own Theory of Social Identity as referred to the meta-theory of Lev Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 1, January–February 2012, pp. 50–64.</ref><ref> Roth, W.M.; Lee, J.Y. (June 2007). ""Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural Historical Activity Theory".Review of Educational Research 77 (2).doi:10.3102/0034654306298273.</ref><ref> Cf. Valsiner, J. (1988). Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press, p. 117: Present-day psychologists’ interest in Vygotsky’s thinking is indeed paradoxical. On the one hand, his writings seem increasingly popular among developmental psychologists in Europe and North America. On the other hand, however, careful analyses and thorough understanding of the background of Vygotsky’s ideas is rare... Vygotsky seems to be increasingly well-known in international psychology, while remaining little understood. The roots of his thinking in international philosophical and psychological discourse remain largely hidden. His ideas have rarely been developed further, along either theoretical or empirical lines.</ref><ref> Simon, J. 1987. Vygotsky and the Vygotskians. American Journal of Education 95 (4):609-613.</ref>
Mõne revisionisliku koolkonna (strand) uurimused näitavad, et teatud fraasid, mõisted ja väljendid, mida tüüpiliselt seostatakse Võgotski pärandiga kui selle põhilisi osasid (nt [[kultuurilis-ajalooline psühholoogia]], kultuurilis-ajalooline teooria, kultuurilis-ajalooline kool, kõrgemad psüühilised/vaimsed funktsioonid, internalisatsioon, lähima arengu tsoon jne) hõlmavad tegelikult mitte enam kui paar tosinat lehekülge kuueosalises Võgotski tööde kogumikus.<supref>[31][32] Van der Veer, R., and J. Valsiner. 1991. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Blackwell, p. 1</supref><ref> Cazden, C. B. 1996. Selective traditions: Readings of Vygotsky in writing pedagogy. In Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective, edited by D. Hicks, 165-186. New York: Cambridge University Press</ref> või pole üldse kunagi Võgotski enda kirjetes esinenud.<supref>[33] Palincsar, A. S. 1998. Keeping the metaphor of scaffolding fresh - a response to C. Addison Stone's "The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities". Journal of learning disabilities 31 (370-373), p. 370.</supref>. Veel on uurimused näidanud kahtlast kvaliteeti Võgotski avaldatud tekstide kahtlast kvaliteetitekstidel, mida tegelikult autor kunagi ei lõpetanud ega plaaninud ka avaldada,<supref> Zavershneva, E. “The Key to Human Psychology”. Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012</ref><ref> Zavershneva, E. 2009. Issledovanie rukopisi L.S. Vygotskogo "Istoricheskii smysl psikhologicheskogo krizisa" [7][8][34Investigation of the original of Vygotsky's manuscript "Historical meaning of crisis in psychology"]. Voprosy psikhologii (6):119-137.</ref><ref> Mercer, N., and E. Fisher. 1992. How do teachers hellp children to learn? An anlysis of teacher's interventions in compter-based activities. Learning and instruction 2:339-355, p. 342</supref>, kuid postuumselt need siiski avaldati, ilma et toimetajad oleks kinnitanud nende lõpetamata olekut <supref>[9][ Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" // Вопросы психологии, 2009. №6, с. 119 - 138.</ref><ref> Valsiner, J., & Van der Veer, R. (1993). The encoding of distance: The concept of the zone of proximal development and its interpretations. In R. R. Cocking & K. A. Renninger (Eds.), The development and meaning of psychological distance (pp. 35]-62). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.</supref> ning suure hulga toimetajapoolsete sekkumiste ning Võgotski tekstide muutmisega.<supref>[36][ Cf. Valsiner, J., and R. Van der Veer (2000). The social mind: Construction of the idea. Cambridge: Cambridge University Press, p.4: It is often an open question as to what functions such declarations can have in science. From a position of in-depth analysis, such statements seem merely to be stating the obvious (compared with the statements like the rain is wet or the rich are affluent). And yet, such general claims about the sociality of the human psyche are made with remarkable vigour and repetitiveness.</ref><ref> Gillen, J. (2000). Versions of Vygotsky. British Journal of Educational Studies 48 (2):183—98</ref><ref> Gredler, M. E. 2007. Of cabbages and kings: Concepts and inferences curiously attributed to Lev Vygotsky (Commentary on McVee, Dunsmore, and Gavelek, 2005). Review of Educational Research 77 (2):233-238</ref> <ref> van der Veer, R. 2008. Multiple readings of Vygotsky. In The transformation of learning: Advances in cultural-historical activity theory, edited by B. van Oers, W. Wardekker, E. Elbers and R. van der Veer, 20-37][38][39][40][41][42]. Cambridge: Cambridge University Press</supref><ref> Toomela, A. 2000. Activity theory is a dead end for cultural-historical psychology. Culture & Psychology 6 (3):353-364.</ref><ref> Toomela, A. 2008. Activity theory is a dead end for methodological thinking in cultural psychology too. Culture & Psychology 14 (3):289-303</ref><ref> Gredler, M. E., and C. S. Schields. 2004. Does no one read Vygotsky's words? Commentary on Glassman. Educational Researcher 33 (2):21-25</ref>
==L.S. Võgotski täielikud tööd==
Teadlased, keda seostatakse Võgotski teaduses revisionistliku koolkonnaga (strand) soovitavad tagasipöördumist Võgotski tsenseerimata originaaltööde juurde, vaadata kriitiliselt üle kättesaadavad arutlused ning avaldada need uuesti nii vene keeles kui ka tõlgetes koos rangete teadlastepoolsete kommentaaridega.<supref>[22][43] Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.</supref><ref> Gredler, M.E. 2012. Understanding Vygotsky for the classroom: Is it too late? Educational Psychology Review 24 (1):113-131</ref> Seda eesmärki täidab hulk teadlasi erinevatelt maadelt projektis „PsyAnima Complete Vygotsky", mille tulemusel peaks avaldatama „The Complete Works of L.S. Vygotsky“[44]. <ref> Rowlands, S. Turning Vygotsky on His Head: Vygotsky's "Scientifically Based Method" and the Socioculturalist's "Social Other". Science & Education, vol. 9, Issue 6, p.537-575</ref>
==Võgotski teoseid==
* The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987
==Viited==
1. Wertsch, J. V. (1985). ''Vygotsky and the social formation of mind''. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1.(p. 5-6)
2. Б. Г. Мещеряков. "Л. С. Выготский и его имя". Культурно-историческая психология №3/2007
3. van der Veer, R. & Zavershneva, E. (2011). To Moscow with Love: Partial Reconstruction of Vygotsky’s Trip to London. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 458–474: ''html'', ''pdf''
4. Завершнева Е.Ю. «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926 г.) // Вопр. психол. 2009. №3. С. 123—141
5. Zavershneva, E. “The Key to Human Psychology”. Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012.
6. Zavershneva, E. 2009. Issledovanie rukopisi L.S. Vygotskogo "Istoricheskii smysl psikhologicheskogo krizisa" [Investigation of the original of Vygotsky's manuscript "Historical meaning of crisis in psychology"]. Voprosy psikhologii (6):119–137.
7. Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" // Вопросы психологии, 2009. №6, с. 119 – 138.
8 .Zavershneva, E. Investigating the Manuscript of L.S. Vygotsky’s “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology”. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012
9. Завершнева Е.Ю., Осипов М.Е. Основные поправки к тексту «Исторический смысл психологического кризиса», опубликованному в 1982 г. в собрании сочинений Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 2010. №1. С. 92—103.
10. E. Iu. Zavershneva and M.E. Osipov. Primary Changes to the Version of “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology” Published in the Collected Works of L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012.
11. Kozulin, Alex. 1986. "Vygotsky in Context" in Vygotsky L. "Thought and Language", MIT Press. pp. xi – lvii
12. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
13. Vygotsky in his presentation of December, 1932, a year and half before his death: "1. The necessity of a new stage of inquiry does not stem from the fact that a new thought has occurred to me or a new idea has caught my interest, but from the necessity of developing the research itself—new facts prod me into searching for new and more intricate explanations. The narrowness, bias, and schematism of the old mindset led us to the wrong assessment of the essential principles that we mistook for the secondary ones: interfunctional connections. We focused attention on the sign (on the tool) to the detriment of the operation with it, representing it as something simple, which goes through three phases: magical—external—internal. But the knot is external and the teenager’s diary is external. Hence we have a sea of poorly explained facts and a desire to delve more deeply into the facts, i.e., to evaluate them theoretically in a different way. 2. The higher and lower functions are not constructed in two tiers: their number and names do not match. But our previous understanding was not right, either[, according to which] a higher function is the mastery of the lower ([e.g.,] voluntary attention is the subordination to it of involuntary attention) because this means exactly—in two tiers". Vygotsky’s record titled “Symposium, December 4, 1932”, see in Zavershneva, E. 2010b. The Vygotsky Family Archive: New Findings. Notebooks, Notes, and Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934). Journal of the Russian and East European Psychology 48 (1):34–60, pp. 41–42
14. Stone, C. (1998). The metaphor of scaffolding: its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344–364.
15. Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. PDF file. Retrieved September 24, 2013, from http://ro.uow.edu.au/edupapers/381/
16. Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
17. Santrock, J (2004). A Topical Approach To Life-Span Development. Chapter 6 Cognitive Development Approaches (200–225). New York, NY: McGraw-Hill.
18. Kozulin, A. (1986). "The concept of activity in Soviet psychology: Vygotsky, his disciples and critics".''American Psychologist'' '''41''' (3): 264–274.doi:10.1037/0003-066X.41.3.264.
19. Roth, W.M.; Lee, J.Y. (June 2007). ""Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural Historical Activity Theory".''Review of Educational Research'' '''77''' (2).doi:10.3102/0034654306298273.
20. van der Veer, R.(1997). Translator's foreword and acknowledgments. In: Rieber, R.W. & Wollock, J. (Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky. Vol.3. Problems of the theory and history of psychology, pp. v–vi. New York-London: Plenum Press
21. van der Veer, R. (1998). Book review: L. S. Vygotsky. Educational Psychology. Robert Silverman, Trans. Boca Raton FL: St. Lucie Press, 1997. 374 pp. $39.95.ISBN 1-878205-15-3. Journal of the History of the Behavioral Sciences: Vol. 34(4), 430–431
22. van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What Still Needs to Be Done. Integrative Psychological and Behavioral Science html, pdf
23. Zavershneva, E. 2007. "Put' k svobode" (K publikatsii materialov iz semejnogo arkhiva L.S. Vygotskogo) ["The road to freedom" (To the publication of the materials from the family archive of L.S. Vygotsky)]. Novoe literaturnoe obozrenie 85 (5):67–90.
24. Zavershneva, E. 2008a. Zapisnye knizhki, zametki, nauchnye dnevniki L.S. Vygotskogo: rezul'taty issledovaniya semejnogo arkhiva [Notebooks, notes, scientific diaries of L.S. Vygotsky: the results of the investigation of the family archive, part 1]. Voprosy psikhologii (1):132—145.
25. Zavershneva, E. 2008b. Zapisnye knizhki, zametki, nauchnye dnevniki L.S. Vygotskogo: rezul'taty issledovaniya semejnogo arkhiva [Notebooks, notes, scientific diaries of L.S. Vygotsky: the results of the investigation of the family archive, part 2]. Voprosy psikhologii (2):120–136.
26. Zavershneva, E. 2010a. The Vygotsky Family Archive (1912–1934). New Findings. Journal of Russian and East European Psychology 48 (1):14–33.
27. Zavershneva, E. 2010b. The Vygotsky Family Archive: New Findings. Notebooks, Notes, and Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934). Journal of Russian and East European Psychology 48 (1):34–60.
28. Zavershneva, E. 2010c. “The Way to Freedom” (On the Publication of Documents from the Family Archive of Lev Vygotsky). Journal of Russian and East European Psychology 48 (1):61–90.
29. Zavershneva, E. 2012a. Evreiskii vopros v neopublikovannykh rukopisiakh L.S. Vygotskogo [Jewish question in the unpublished manuscripts of L.S. Vygotsky]. Voprosy psikhologii (2):79–99.
30. Zavershneva, E. 2012. "The Key to Human Psychology". Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012
31. Tudge, J. 1999. Discovering Vygotsky: A Historical and Developmental Approach to His Theory. In Undiscovered Vygotsky. Etudes on the Pre-history of Cultural-Historical Psychology, ed. N. Veresov, pp. 10–17. Frankfurt am Main: Peter Lang.
32. Chaiklin, Seth. 2003. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Learning and Instruction. In Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, ed. A. Kozulin, V.S. Ageyev, S.M. Miller, and B. Gindis, pp. 39–64. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
33. Keiler, P. (2012). «Cultural-Historical Theory» and «Cultural-Historical School»: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1—33
34. Ясницкий, А. (2011). «Когда б вы знали, из какого сора...»: К определению состава и хронологии создания основных работ Выготского ["I Wish You Knew From What Stray Matter...": Identifying the set of Vygotsky's major oeuvre and determining the chronology of their composition]. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 1–52
35. E. Iu. Zavershneva and M.E. Osipov. Primary Changes to the Version of “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology” Published in the Collected Works of L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012
36. Tulviste, P. 1987. Shestitomnoe izdanie trudov L.S. Vygotskogo [Six-volume edition of L.S. Vygotsky's oeuvre]. Voprosy psikhologii, no. 2, pp. 170–173.
37. Mecacci, L. 1990. “Edizioni e traduzioni di Pensiero e linguaggio.” In Vygotskij, L.S. Pensiero e Linguaggio. Ricerche psicologiche, pp. xv–xviii. Roma: Laterza.
38. Brushlinskii, A. V. (1996). Pervye utochneniya tekstov L.S. Vygotskogo [First clarifications of L.S. Vygotsky's published texts]. Psikhologicheskii Zhurnal, 17, 19–25.
39. Peshkov, I. V. (1999). Tekstologicheskij kommentarij [Textological commentary]. In L. S. Vygotskii, Thinking and speech’ (pp. 339). Moscow: Labirint.
40. Peshkov, I. V. (2008). Tsenzura stilya ne rekomenduetsya [Style censorship is not recommended]. In L. S. Vygotskii (Ed.), Psikhologiya iskusstva (pp. 338–340). Moscow: Labirint
41. Kellogg, D. & Yasnitsky, A. (2011). The differences between the Russian and English texts of Tool and Symbol in Child Development. Supplementary and analytic materials. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 98–158.
42. Mecacci, L., & Yasnitsky, A. (2011). Editorial Changes in the Three Russian Editions of Vygotsky's Thinking and Speech (1934, 1956, 1982): Towards Authoritative and Ultimate English Translation of the Book.PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 159–187.
43. van der Veer, R. (2002). Vygotsky in English: What still needs to be done. Website for International Cultural Historical Studies (www.ichs.udk.-berlin.de)
44. Yasnitsky, A. (2012). The Complete Works of L.S. Vygotsky: ''PsyAnima Complete Vygotsky'' project. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5(3), 144–148.
*
<nowiki>-------------------------------------------------------------------------------------------</nowiki>
Lapsepõlve veetis [[Homiel]]is, kus isa töötas pankurina. Pärast [[gümnaasium]]i kuldmedaliga lõpetamist asus Võgotski õppima [[Moskva Ülikool]]i [[meditsiin]]i, kuid hiljem asus samas [[ülikool]]is hoopis [[õigusteadus]]t õppima. Hiljem jätkas ka [[filosoofia]] õpingutega.
Pärast ülikooli lõpetamist, [[1917]] aastal, siirdus Võgotski tagasi [[Homiel]]i, kus töötas kirjanduseõpetajana. Oli [[Homieli Õpetajate Seminar]]i rajajaid. Aastal [[1924]] tegi ta ettekande teisel ülevenemaalisel psühhoneuroloogilisel kongressil. Tema ettekanne võeti väga hästi vastu ja talle pakuti kohta [[Moskva Riiklik Eskperimentaalpsühholoogia Instituut|Moskva Riiklikus Eksperimentaalpsühholoogia Instituudis]]. Seal rajas ta eksperimentaalse eripedagoogika instituudi.
[[1925]] aastal kaitses Võgotski oma väitekirja. Ta algatas [[eripedagoogika]] uurimused Venemaal ning rajas Moskvas Eripsühholoogia Labori.
[[1934]] aastal nakatus Võgotski [[tuberkuloos]]i ning suri kõigest 38 aasta vanuselt. Suurem osa tema kirjutistest avaldati alles enam kui 50 aastat pärast tema surma.
Võgotski on uurinud [[kultuurpsühholoogia]]t, inimeste vahelist [[kommunikatsioon]]i ning inimese kõrgemaid vaimseid funktsioone sh. [[mõte|mõtte]] ja [[Kõne (keeleteadus)|kõne]] omavahelistest seostest.
'''Võgotski kriisiteooria etapid''':
*0–2 kuud – Sünnikriis
*2 kuud- 1 aasta – Stabiliseerumine
*1. eluaasta – Kriis seoses käima hakkamisega
*1–3 Varajane lapsepõlv. Stabiilne
*3. eluaasta – Eneseteadvuse (mina) läbimurre
*3–6 (7) – Stabiliseerumine
*6 (7). aasta – Kooliea alguse kriis
*7–12 – Noorem kooliiga. Stabiilne
*9–13 – Murdeea kriis
*13–17 – Stabiliseerumine
*17. eluaasta – Noorukiea kriis
==Seotud mõisted==
|
