Kool: erinevus redaktsioonide vahel

'''Kool''' (''school, die Schule, koulu, школа;''  kreeka αχολη, ladina ''scholē'' – 'puhkus', mõnulemine, vabadus füüsilisest tegevusest) on haridusasutus õppimise ja õpetamise  jaoks; õpiruumi ja õppekeskkonda võimaldav institutsioon<ref name=":0">Sarv, E-S. (2011). Kool. https://www.scribd.com/doc/84805911/Sarv-Ene-Silvia-Kool</ref>.  Ka kindla koolikorra ja [[õpilaskond|õpilaskonnaga]] [[õppeasutus|õppe-]] ja [[kasvatusasutus]], kus [[õpilane|õpilased]] omandavad [[õpetaja]] juhendamisel [[teadmine|teadmisi]], [[oskus]]i ja [[vilumus]]i.

[[Kool|Kooli]] üldisem funktsioon on inimeste ettevalmistamine ühiskonnas elamiseks ja võimetekohaseks vajalikuks [[Sotsialiseerumine|tööks]]. Sajandeid on filosoofias, praktikas ja poliitikas eksisteerinud lahkarvamused selle suhtes, kas kool on vaid õppimise (akadeemiliste teadmiste ja seonduvate oskuste omandamise) asutus või on kool haridusasutus laias mõttes – kultuuri taastootja, uue kultuuri looja ja õpilaste kasvataja. Olulisim kooli kriitika on seotud kooli pedagoogilise küljega – indoktrineeriv ja autoritaarne, õpilase isiksust ja vajadusi eirav koolimudel tingis 20. sajandi algul reformpedagoogikate ja nn alternatiivkoolide tekke. Kooliga seonduvaid kriitilisi seisukohti on kajastanud nt [[John Dewey]] (1859–1952), P McLaren (1948), [[Paulo Freire]] (1921–1997) jpt, Eestis [[Viive-Riina Ruus]] (1936), [[Tiiu Kuurme]] (1953)<ref name=":1">Mikser, Rain (Toim.). (2013). Eesti haridusterminoloogia leksikon. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.</ref> jpt.

Kooli kui institutsiooni eesmärgid ja ülesanded olenevad ühiskonna arengu(taseme)st, demokraatlikkusest, valitsevast ideoloogiast. Juba kogukondlikus ühiskonnas toimunud [[initsiatsioon]]<nowiki/>iriituseks ettevalmistamisel on täheldatud teatavaid formaalsele koolile omaseid jooni. Esimesed koolid tekkisid praegustel andmetel Lähis-Idas ja Idas ([[Babüloonia]], [[Assüüria]], [[Vana-Egiptus|Egiptus]], [[India]], [[Vana-Hiina|Hiina]] jm) kui vaimulike koolid pühakodade juures, õukonnakoolid kõrgkihi õpetamiseks, kirjutajatekoolid administratiivvajaduste rahuldamiseks. Antiikmaailmas olid koolid olulisim osa kasvatussüsteemist [[Sparta]]s, [[Ateena]]s, [[Rooma riik|Rooma riigis]]. Feodalismi ajal arenesid Idamaades koolid vastava religiooni ([[induism]], [[buddism]], [[islam]]) mõjusfääris täites ühiskonna taastootmise rolli (nt kasti taastoomine Indias – [[Brahmanism|brahmanite]] koolid templite juures). Idamaades oli ka kogukonnakoole põlluharijatele ja kõrgemaid vaimulikke koole. Koolides õpiti üldjuhul [[pühakiri|pühakirjatekste]], [[eepos]]eid jm [[mütoloogia]]t, [[grammatika]]t, [[ajalugu]], [[filosoofia]]t, [[astronoomia]]t, [[meditsiin]]i. Läänemaades olid keskajal kõik koolid katoliikliku kiriku valitsemise all. Alates 5. sajandist avati mõnede kirikute ja kloostrite juures poistekoolid, 12. sajandil tekkisid linnades esimesed ülikoolid ja 13.–14. sajandil hakkasid tekkima mittekiriklikud gildi- jt koolid. Tekkisid ka ilmalike aadlike jm lastele määratud grammatikakoolid, avalikud koolid Inglismaal, linlastele tekkisid reaal-, kaubandus- jm koolid. [[Kiievi-Vene|Kiievi Venemaal]] on andmeid koolidest kloostrite, kirikute ja vürstide õukondade juures alates 10.-13. sajandil. Tsaari-Venemaal oli kihistunud ja sooliset, religioosselt või rahvuslikult piiratud koolide süsteem (aadlikoolid, sõjaväe ehk kadettide koolid jm) ning rahvakoolid alghariduse andmiseks. Jumalasõna oli kõigis koolides kohustuslik, järjepidevus haridusastmete vahel puudus. Kirjaoskamatus lihtrahva hulgas oli massiline<ref name=":0" /><ref>Tilk, Marianame="W5b9M" 2003. Kasvatus eri kultuurides. I. Pärnu: Trükk.</ref><ref>Tilk, Marianame="sPEqv" 2004. Kasvatus eri kultuurides. II. Pärnu: Trükk.</ref><ref>Tilk, Marianame="aUxMc" 2006. Kasvatus eri kultuurides. III. Imavere: Imaprint.</ref>.

20. sajandi lõpuks oli enamuses arenenud riikides kehtestatud kohustuslik kooliharidus vähemalt kuni 16nda eluaastani. Õppimine toimub enamasti riikliku kontrolli all olevate [[õppekava]]de alusel, mida koolid võivad rohkem või vähem kohandada piirkonna ja õpilaste eripära arvestades<ref name=":0" />. Arenenud riikides on koolidele kehtestatud ranged tervishoiu (sh tunni ja õppepäeva pikkuse), ruumilised jm reeglid. Kooli juurde kuulub tavaliselt ainekabinettide (nt loodusteaduste, füüsika-, arvutiklass, töökojad jm) ja klassiruumide süsteem, puhkeruumid, söökla, võimlemissaal ja mänguväljakud ning staadion, kooli aula (saal ühisüritusteks), õpetajate ja administratsiooni ruumid, raamatukogu, arstikabinet, mõnel juhul ka kooliaed ja õuesõppe võimalused. [[Õpetaja|Pedagoogilise personali]] kõrval on koolides sageli psühholoogid jm nõustav personal, laborandid vm tehniline personal (nt füüsika, keemia, arvuti- jmt õppe toetamiseks), tegutsevad kooli nõukogud või/ja [[Kooli hoolekogu|hoolekogu]]<nowiki/>d ning [[lapsevanem]]<nowiki/>ate esindused<ref>Valk, Aune;name="so1LV" Ress, Kristel. (Koost, toim.) 2016. Rõõmuga kooli. Kodu ja kooli koostöö käsiraamat. Tartu: Tartu Linnavalitsuse haridusosakond. Vt nt. Sarv, E-S. Kodu ja kool. Koostöö, armastus või vaev? lk 9–38.  <nowiki>http://www.tartu.ee/data/roomuga_kooli.pdf</nowiki></ref>. 21. sajandil on koolides sageli ka oma turvanõuded ja turvalisuse eest vastutav personal.

Tänu koolide üsna ühtlasele levikule ja luterlikule lugemistraditsioonile oli Eesti rahvas 20. sajandi algul kirjaoskaja. Eesti iseseisvumine 1918. aastal tähendas koolivõrgu kiiret korrastamist. Kehtestati [[ühtluskool]]i süsteem, mille esimese astme moodustas kuueaastane emakeelne, kohustuslik, maksuta ja ilmalik algkool. Algkoolid olid valdavalt segakoolid, keskkoolid aga sageli poiste- või tüdrukutekoolid. [[Töökoolipedagoogika|Töökooli]]<ref>'''Kerschensteiner, G.name="Cv87G" 1912.''' ''Begriff der Arbeitsschule.'' Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2002.</ref><ref>Vt :name="xIe7e" https://de.wikipedia.org/wiki/Georg_Kerschensteiner</ref> mõte oli Eestis tuntuks saanud, sellest kirjutasid Põld, Kampmann, Niggol jt.

Eesti okupeerimisest 1940. aastal ja edasi sõjajärgsel perioodil kehtis Eestis Nõukogude Liidu koolikord. Alates 1918. aastast kehtestati NL koosõpe, koolid olid kirikust lahutatud, st ilmalikud, üldhariduslikud, polütehnilised, tasuta, õpilased võisid olla osalisel riiklikul ülalpidamisel, saada riiklikku stipendiumi (õppetoetust, eriti tehnikumides, ülikoolides). 1962. aastal kehtestati NL, sh ka Eestis (ENSVs) üldine 8-kl ja 1976. aastal – üldine kohustuslik keskharidus (10 klassi venekeelses, 11 klassi eesti koolis). Erinevalt muust Nõukogude Liidust töötasid Eestis nn süvaõppega ehk kallakuga koolid (füüsika-matemaatika-, kunsti-, võõrkeelekallak), mitmetes ainetes kasutati eesti autorite, mitte üleliidulisi õpikuid. 1987. aastal algas rahvuskooli taasloomisele suunatud kooli- ja õppekavareform, eestikeelsed koolid läksid samm-sammult üle 12-aastasele õppele. 1995. aastast on Eestis üldhariduskool 12-klassiline (9-klassiline põhikool ja 3-klassiline keskkool ehk gümnaasium). 2011. aastast algas põhikooli- ja gümnaasiumiastme eraldamine institutsionaalselt erinevateks koolideks.<ref>Sirk, V.name="JjDxr" (2005). Koolitatud koolmeister ja tärkav Eesti intelligents. Forseliuse Sõnumid, 12, 17 – 22</ref><ref>Nagel, V.name="QBVKZ" (2006). Hariduspoliitika ja üldhariduskorraldus Eestis aastatel 1940–1991. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.</ref><ref>Laul, E.name="5xqP0" (Koost) (1979). Hariduse ja kooli ajaloost Eestis. Tallinn, 1979.</ref><ref>Iveta Ķestere,name="j3ZTf" Ene-Silvia Sarv, Vaineta Juškiene, Janina Bukantiene, Antanas Lukoševičius (2013). '''Schools of general education'''. Dr. Iveta Ķestere, Dr. Aida Kruze, University of Latvia (Toim.). History of Pedagogy and Educational Sciences in the Baltic Countries from 1940 to 1990: an Overview. Riga, Latvia: SIA Izdevniecība (Publishing house) RaKa, 42 – 68.</ref>

Olenevalt sellest, kes on kooli organiseerija ja rahastaja '''jaotuvad koolid''' enamasti riiklikeks, munitsipaal (kohaliku omavalitsuse) ja erakoolideks, mida finantseerivad ja korraldavad eraisikud, religioossed või ühiskondlikud organisatsioonid. Edastatavate teadmiste ja oskuste seisukohalt on koolid üldhariduslikud ja kutsekoolid; haridustasemelt – alg-, põhi-, kesk- ja kõrgkoolid; suhetes religiooniga – ilmalikud ja konfessionaalsed (kiriku-, religioossed) koolid; õppijate soolisest koosseisust lähtuvalt – poiste-, tüdrukute- ja segakoolid; kooli õppe-kasvatussüsteemi (pedagoogilise süsteemi) erinevustelt – autorikoolid (nt Venemaal), kultuuride dialoogi koolid, [[Waldorfi pedagoogika|waldorf- ehk Steiner-koolid]], [[Montessori pedagoogika|Montessori-koolid]], Sudbery Valley<ref name=":2">http: //www.sudval.org/</ref> tüüpi koolid, arendava õppe koolid, jne. Sageli jaotatakse koolid tava- ehk traditsioonilisteks ehk peavoolukoolideks ja nn alternatiivkoolideks, mis võivad omada riiklikust erinevat kasvatusfilosoofiat ja inimpilti, sageli ka õppekava. Paljud alternatiivkoolid kuuluvad demokraatlike vabakoolide kategooriasse. Erivajadustega õpilased kas integreeritakse üldhariduskoolidesse või õpivad erikoolides. Koolide tüpoloogiaid on loodud, lisaks eelnevatele, ka õppiva organisatsiooni, [[Koolikliima|koolikliimat]], [[Kooli kultuur|koolikultuuri]] jm aspekte silmas pidades (Eestis nt Ruus jt<ref>Ruus, V.-R.,name="vkb5I" Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007). Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. Rmt. ''Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek.'' Koostanud M. Veisson, V.-R. Ruus, toimetanud T. Kuurme. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 17–58. </ref>, Sarv<ref name=":3">Sarv, E-S. (2008). Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana: õpetaja enesest ja koolist. Tallinn, TLÜ kirjastus.</ref>). Keskseks küsimuseks, milles vastanduvad erinevad paradigmaatilised lähenemised koolile on õpilase koolitaju, rahulolu ja areng koolis<ref>Sarv, E-S,name="Q0ZkO" Ruus, V-R. (2010). Mida ootavad õpilased õpetajalt ja koolilt ning kuidas nad hindavad oma ootuste täitumist? Ruus, V-R, Sarv, E-S (koostajad). Õpetaja esmaharidus. Olukord ja probleemid 21. sajandi alguses.hinnang õpetajale. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 36–47</ref>.

Tänapäevane õpetaja-klass-tund-aine süsteem kui peavoolukooli standard kujunes 1800ndate keskel. Paljud väiksemad koolid või vaesemate piirkondade koolid töötasid ühe klassitoaga. Koolide arengus on 20. sajandil märgatavad erisuunalised tendentsid – esmalt suurkoolide (a la vabrik) teke, sajandi lõpupoole – väikekoolide taastekkimine (nt Inglismaa, Norra, Austraalia, Soome). Kooli suurust määravad majanduslikud ja hariduslikud faktorid toetavad keskmisi ja suure õpilaste arvuga koole, sotsiaalsed faktorid – väikesi koole. Väikekoole iseloomustab üldiselt koostöö õhkkond ja vägivalla puudumine, lõpetanute parem töössesuhtumine ja akadeemiline ettevalmistus ülikooliks. Suuremad koolid on eelistatumad keskkooli tasandil (nt laborite ja õppevahendite maksumuse alandamiseks). Hõreda asustusega piirkondades tähendab suurte koolide loomine internaate, millel on oma sotsiaalne ja rahaline hind<ref>Bray, M.name="FmbWe" (1994). School Size and Small Schools. The International Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford, 5288 – 5294</ref>. Laialdane e-õppe võimaluste teke pakub alates 20. sajandi lõpust mitmeid lahendusi õppe mitmekesistamiseks ja spetsialistide kaasamiseks väikekoolides ning suurkoolide võõrandava mõju ja internaadi-vajaduse vähendamiseks.

20. sajandil on alates Dewey’st kooli nähtud õpilaste sotsialiseerimise, demokraatliku ja demokraadiks kasvatamise paigana<ref>Dewey, J.name="EG1pp" (1916). Democracy and Education: An introduction to philosophy of Education. Macmillan, New York. Lk 100 jj</ref>. Tänapäeval leitakse, et ka progressiivsete hariduseesmärkidega koolis töötab varjatud õppekava, mis väljendub ka koolikultuuris ja koolikliimas ning on suunatud sõnakuulmise/alistumise saavutamisele ja autoritaarsuse tugevdamisele. Seda toetab numbrilise hinde kasutamine, millel informeeriva rolli kõrval on sageli ka kontrolliv-karistav roll.

Kooli efektiivsuse hindamise erinevates mudelites arvestatakse nii rahalisi kui mitterahalisi sisendeid ja väljundeid<ref>Lockheed, M.name="6APcd" E., Hanushek, E. Concepts of Educational Efficiency and Effectiveness. – Human Resources Development and Operations Policy Working Papers, 1994, No. 24</ref>. Praktikas on hindamine siiski enim seotud mõõdetavate majandusnäitajatega, hinnatakse kooli tehnilist efektiivsust. Tehnilise efektiivsuse kontekstis on oluliseks probleemiks kooli väljundite mõõtmine. Kõige sagedasemaks hinnanguks õpilaste koolis omandatud teadmistele kasutatakse empiirilises analüüsis erinevaid standardiseeritud testide ja eksamite tulemusi. Olulisemate probleemidena on seejuures viidatud võimalikule kooskõla puudumisele nende testide ja õppekavaeesmärkide vahel ning ühiskonna poolt väärtustatud teadmiste ja oskuste vahel<ref>Kanep, H.name="PyzEI" (2006). <small>TEHNILISE EFEKTIIVSUSE HINDAMINE HARIDUSES EESTI GÜMNAASIUMIASTME NÄITEL. Tartu Ülikool, Majandusteaduskond. -</small> http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/1175/kanephanna.pdf?sequence=5</ref>. Kooli (õppekava) eesmärgid on seotud õpilaste arengu toetamisega, mis ei piirdu aineteadmiste omandamisega. Nii otsitakse vahendeid kooli efektiivsuse hindamiseks organisatsiooni toimimise seisukohast<ref>Salumaa, T.name="t38Er" KOOLI KUI ORGANISATSIOONI EFEKTIIVSUSE KARAKTERISTIKUD. http://www.merlecons.ee/tarmo_organisatsioon_01.php</ref>, õppe-kasvatusprotsessi või kooli tulemusjuhtimise seisukohast<ref>Türk, K.,name="kgvYy" Haldma, T., Kukemelk, H., Ploom, K., Irs, R., Pukkonen. L. 2011. Üldharidus- ja kutsekoolide tulemuslikkus ja seda mõjutavad tegurid. TÜ, HTM. – https://www.riigikantselei.ee/valitsus/valitsus/et/KooliTulemusjuhtimine2011%5B1%5D.pdf</ref> ja õpilaste arengu seisukohast<ref>Toomela, A.name="1q1MV" 2009. Eesti põhikooli efektiivsus. LÕPPARUANNE. Tartu/Tallinn: TÜ. http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/40918/Uld_Efektiivsus.pdf</ref>,

Peetakse ohtlikuks, et kooli efektiivsuse mudelid ignoreerivad nt seaduspärast väärtuste paljusust kasvatuses ja õpetamises, jätavad vähe aega õpilaste individuaalsuse arvestamiseks. Kooli efektiivsuse uuringud on näidanud, et efektiivsed koolid, ka keskkoolid, on suhteliselt väikesed, õpetajad neis näevad end pigem õpilase iseloomu ja väärtuste arendajana kui ainult ainespetsialistidena<ref>Lee v.name="44aXJ" E. (1994) Secondary schools: effective. The International Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford, 5375–5379</ref>.

Koolis ja tunnis eristatakse enamasti kaht dünaamiliste protsesside kategooriat – kognitiivsed protsessid (mõtlemine kui õppimise alus – nt õpistiilide teooriad, intelligentsuse mõiste/kontsepti avardumine, intelligentsuse tüübid) ja interaktiivsed protsessid (õppeprotsessilised ja mitte-õpetuslikud e sotsiaalsed interaktsioonid/vastasmõjud õpetaja-õpilase ja õpilaste vahel, mis mõjutavad õppimist, suhtumist, hoiakuid, enesehinnangut, motivatstiooni jne). Interaktsiooniprotsessid olenevad koolis toimuvast õpilaste rühmitamisest ja õppe iseloomust. Üldlevinud on rühmitamine vanuseti (klassid), va mõned pedagoogiised süsteemid (nt Montessori-koolid, Sudbery Valley tüüpi koolid). Mitmetes koolisüsteemides  kasutatakse vanuserühmade taustal või nendest sõltumata võimekusrühmi (nt Ühendkuningriigis -– ''streaming'', USAs -– ''tracking'', ka Jaapanis, Austraalias), seda eriti keeltes ja matemaatikas, samuti õppekursuste ja õppesuundade ning õppeprojektide alusel rühmitamist.

Kooli käsitlemine '''tööpaigana''' on oluliseks saanud alates 1970-801970–80. a reformidest, eriti arenenud riikides. Tööpaiga mõttes eristatakse kooli strukturaalseid, inimsuhtelisi, klassi-ja õppega seotud, poliitilisi ja sümbolilisi (sh kultuurilisi) aspekte.

Kooli kui institutsiooni käsitlevad '''teooriad''' on kasvatusteadustes suhteliselt uus nähtus, millest võib kõnelda 20. s keskpaigast alates. Olenevalt keelest ja kultuurist kasutatakse kooliga seotud teooriate jaoks mõistet ''educational theory'' (USA, Kanada) ja ''school theory'' (Euroopa). Nende teooriate arenemise põhiliseks ergutajaks said erinevatest teadusdistsipliinidest, eelkõige sotsioloogiast ja psühholoogiast, pärinevad käsitlused, aga ka Taylori teadusliku juhtimise printsiibid (Taylor 1917)<ref name=":4">Taylor, F. W. (1917). ''The Principles of Scientific Management''. New York: Harper.    </ref>. Olulise sammu edasi võimaldasid sajandi viimase kolmandiku kultuurilisest pöördest saadud impulsid ja seda eriti koolikultuuri käsitlustes. Sageli, eriti 20. s lõpukümnenditel, on kooliteooria koolijuhtimise teooriate (''school management''K ''theories'') oa või alus. Kooli saab käsitleda ka distsiplinaarselt, so koolipedagoogika, hariduskorralduse ja hariduspoliitika kontekstis. 

Kooli ökoloogiliste ja organisatsiooniteooriate osas on kerges ülekaalus pehme süsteemiteoreetiline käsitlus (nt õppiva organisatsiooni käsitlus Senge<ref>Senge, P.,name="YbvAx" Cambron-Mccabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2001). ''Schools that Learn''. London: Nicholas Brealey Publishing. (E.k. 2009, Õppiv kool.)</ref>, Collinsoni<ref>Collinson V.,name="dWKI3" Cook, T. F. (2007). Organizational Learning: Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems. Sage Publications. </ref> jt poolt). Mõneti on kooliteooriates esindatud ka feministlik mõtteviis.

'''[[Sümboliline interaktsioon|Sümbolilise interaktsiooni]] ja [[Feministlik teooria|feministlikud]]''' [[Feministlik teooria|teooriad]] tegelevad enim õppetunnis toimuvaga (nt õpilaste “sildistamise” kestvate mõjudega õpilasele lasteaiast kooli lõpuni) ning kooli, hariduse ja ühiskonna suhetega eelkõige domineerimise ja kaasamise (''inclusin-exclusion'') vaatekohast<ref>Barakett, J.,name="4KkMM" Cleghorn, A. (2008) Sociology of Education: an Introductory View from Canada. Toronto: Pearson Education Canada, 31-56.</ref>.

Eestis on kooli uuringutes viimasel ajal enim kasutatud ökoloogilist lähenemist (Veisson, Ruus jt 2007<ref>''Eesti koolname="HpDBN" 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek.'' Koostanud M. Veisson, V.-R. Ruus, toimetanud T. Kuurme. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.    </ref>), kriitilist lähenemist (Ruus 2000<ref>Ruus V.-R.name="k9sKa" (koost). (2000). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ kirjastus</ref>), organisatsiooniteooriaid (Sarv 2008<ref name=":3" />), mis on võimaldanud Eesti kooli tüpologiseerimist neist käsitlustest lähtudes.

Kooli juhtimisel on üldiselt 4 taset -– riiklik, regionaalne, lokaalne, institutsionaalne, mis kajastub ka teooriate jaotuses.

Kooli juhtimise praktikat ja teooriaid on olulisimal määral mõjutanud (eriti USAs ja Kanadas) Taylori (1856-19151856–1915)<ref name=":4" /> teadusliku juhtimise printsiibid. Alles 20 saj lõpukümnenditel, koos õppiva organisatsiooni ja kvaliteedijuhtimise kontseptsioonide ning mudelite väljakujunemisega on Taylori mõju vähenenud. Nii on 20 s keskelt alates kooli juhtimist käsitletud organisatsiooni kui bürokraatia teooriate seisukohalt (hierarhia, funktsionaalne spetsialiseerumine, reeglid-protseduurid probleemide lahendamiseks ja vastutuseks, impersonaalsed töösuhted, tulemuspõhised välised tunnustused), 70ndatel levisid osalusjuhtimise ja võimenduse –delegeerimise (''empowerment'') vaated, sajandi lõpus – reflektiivse praktika vaated nii hariduse kavandamisel, eri tasanditel juhtimisel kuni õppetunnini välja (nt Sergiovanni 1987, 2005<ref>Sergiovanni, J.name="bqYrh" T. (2005). The Virtues of Leadership.      <nowiki>http://www.scribd.com/doc/7375166/Sergiovanni-Thomas-Virtues-of-Leadership</nowiki> </ref>).  Leiti, et vaid võimalikult lai teadmine võimaldab juhtidel identifitserida ning defineerida probleeme ja valida nende lahendusteid – st informeeritud intuitsiooni, praktiku teadmust. Ka 20 s lõpus Maailmapanga poolt erinevatele riikidele tehtud haridussoovitused põhinevad reflektiivse praktika ja õppiva organisatsiooni teooriatel.

Liberaalse, nagu ka humanistliku vaate kandjate seas on neid, kes leiavad, et kool kui institutsioon vastandub sellistele hariduseesmärkidele nagu nt vaba, otsustusvõimelise, autonoomse inimese kasvatamine. Selle vaate äärmuslikud esindajad (''deschoolers, unschoolers'') eitavad kooli kui institutsiooni täielikult. Ajalooliselt enim tuntud koolieitajad on Rousseau (1712–1778) ja Illich (1926–2002).  Traditsiooniliste koolide kadumist on ühe võimaliku stsenaariumina näinud ka [[OECD]] tuleviku-uurijad<ref>''[http://www.oecd.org/dataoecd/56/39/38967594.pdf Scenarios for the Future of Schooling]'' OECD. (2001). ''Schooling for Tomorrow.'' '''What Schools for thename="3F6Us" Future?'''</ref>.

Kui 20 s teisel poolel kõneldi hariduse kriisist (Coombs 1985<ref>Coombs, Pname="2myQ6" H. (1985). The World Crisis in Education: A View from the Eighties. Oxford University Press, New York. </ref>), siis oli see suuresti kooli kriis – võimetus vastata samaaegselt nii indiviidi (õpilane, õpetaja) kui ühiskonna vajadustele. 21. sajandi väljavaated on avarad – need võivad viia nii kooli individualiseerumiseni, st õppeprotsessi sobitamiseni laste ja noorte eripäraga kuni formaalse kooli kadumiseni, aga ka täpse ja tehniliselt toetatud ning kontrollitud unifitseerimiseni nii õppes kui õpiväljundites.