Lev Võgotski: erinevus redaktsioonide vahel

'''Lev Semjonovitš Võgotski''' ([[Vene keel|vene]] ''Лев Семёнович Выготский''; õieti '''Lev Simhovitš Võgodski''' (vene ''Лев Симхович Выгодский'')<ref>[http://psyjournals.ru/kip/2007/n3/Meshcheryakov.shtml Б. Г. Мещеряков. «Л. С. Выготский и его имя»]</ref>; [[17. november]] [[1896]] [[Orša]], [[Viciebski kubermang]], [[Venemaa Keisririik]] – [[11. juuni]] [[1934]] [[Moskva]], [[Nõukogude Liit]]) oli [[Juudid|juudi]] päritolu Nõukogude [[psühholoog]] ja [[eripedagoog]]. Ta oli inimese kultuurilise ja biosotsiaalse arengu teooria (kultuurilis-ajaloolise teooria) rajaja ning Võgotski Ringi juht.

Lev Võgotski sündis Vene impeeriumis Valgevenes Orsha linnas mitte-religioosses keskklassi juudi peres ning kasvas linnas Gomel. Tema isa oli pankur. 1913. aastal võeti Võgotski vastu Moskva Riiklikku Ülikooli tänu nn juudi loteriile, mille abil sooviti täis saada kolm protsenti juudi üliõpilaste kvooti Moskva ja Peterburi ülikoolides.<ref >Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1.(p. 5-6)</ref> Pärast gümnaasiumi kuldmedaliga lõpetamist asus Võgotski õppima Moskva Ülikooli meditsiini, kuid hiljem vahetas meditsiini eriala hoopis õigusteaduse vastu.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref> Seal õppis ta õigusteadust ning paralleelselt võttis loenguid ajaloos ja filosoofias ametlikus, kuid erarahastuse peal olevas ja ilma kraadiõppe võimaluseta „Shanyavskii Rahva Ülikoolis“.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref> Vygotski oli üliõpilasena tõsine kirjandushuviline ning oma lõputöö kirjutas ta kirjanduslikul-psühholoogilisel teemal.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref>

Pärast lõpetamist 1917. aastal pöördus Võgotski tagasi Gomel’i, kus ta elas pärast Oktoobrirevolutsiooni ning töötas õpetajana.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref> Muuhulgas õpetas ta ka psühholoogiat ning rajas psühholoogia labori õpetajate kolledžisse, kus ta alustas oma psühholoogiaalaste eksperimentidega.<ref >Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39. </ref> Saksa okupatsiooni ja Kodusõja ajal, kuni bolševikud linna 1919. aastal vallutasid, puudub info Võgotski elu kohta. Pärast seda oli ta aktiivne osaline suures sotsialistlikus üleminekus bolševike valitsuse all ning aastatel 1919 kuni 19231919–1923 silmapaistev bolševike valitsuse esindaja Gomelis. Ebaselgetel põhjustel muutis ta 1920ndate alguses oma sünnipärase nime Võgodskii (d-ga) Võgotskii’ks (t-ga) ning oma isanime muutis ta juudipärasest nimest Simkhovich slaavipäraseks Semjonovitš.<ref >Б. Г. Мещеряков. "Л. С. Выготский и его имя". Культурно-историческая психология №3/2007</ref>

1924. aasta jaanuaris osales Võgotski Teisel Üle-Venemaalisel Psühhoneuroloogilisel Kongressil Leningradis. Varsti pärast seda sai ta kutse hakata uurija abiliseks Moskva Psühholoogia Instituudis. Seal rajas ta eksperimentaalse eripedagoogika instituudi. Ta algatas eripedagoogika uurimused Venemaal. Võgotski kolis Moskvasse oma uue naise Roza Smekhova’ga. 1925. aasta lõpuks sai Võgotski valmis oma väitekirja „Kunsti psühholoogia“ (avaldati alles 1960ndatel) ning raamatu „Pedagoogiline psühholoogia“, mille ta koostas loengumärkmete põhjal, mida oli teinud Gomel’is kohalikes hariduasutustes psühholoogia instruktorina. 1925. aasta suvel reisis ta Londonisse kurtide hariduse kongressile<ref > Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1. (p. 10)</ref> . Nõukogude Liitu tagasi pöördudes sattus ta haiglasse tuberkuloosi tagasilanguse tõttu ning, jäänud imekombel ellu, jäi invaliidina tööst kõrvale kuni 1926. aastani.<ref > Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Basil Blackwell.</ref><ref >van der Veer, R. & Zavershneva, E. (2011). To Moscow with Love: Partial Reconstruction of Vygotsky’s Trip to London. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 458–474: html, pdf</ref> Tema väitekiri võeti teadusliku kraadi eeldusena vastu ning 1925. aasta sügisel anti talle kraad ''in absentia''. 

Pärast haiglast vabastamist tegi Võgotski teoreetilist ja metodoloogilist tööd psühholoogia kriisi teemal, aga ei lõpetanud kunagi käsikirja ning katkestas selle töö 1927. aasta keskel. Hiljem avaldati käsikiri rohkete toimetajapoolsete kommentaaride ja muudatustega 1982. aastal ning toimetajad esitlesid seda kui üht kõige olulisematest Võgotski töödest<ref > Завершнева Е.Ю. «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926 г.) // Вопр. психол. 2009. №3. С. 123—141</ref><ref >Zavershneva, E. “The Key to Human Psychology”. Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012</ref><ref > Zavershneva, E. 2009. Issledovanie rukopisi L.S. Vygotskogo "Istoricheskii smysl psikhologicheskogo krizisa" [Investigation of the original of Vygotsky's manuscript "Historical meaning of crisis in psychology"]. Voprosy psikhologii (6):119-137.</ref><ref > Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" // Вопросы психологии, 2009. №6, с. 119 - 138.</ref><ref > Zavershneva, E. Investigating the Manuscript of L.S. Vygotsky’s “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology”. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012</ref> . Esmases käsikirjas rääkis Võgotski üldise psühholoogia loomisest, mis võiks ühendada naturalistliku objektivistliku psühholoogiateaduse marksistliku orientatsiooniga filosoofilisemate lähenemistega. Samas kritiseeris ta oma kolleege, kes püüdsid luua nn marksistlikku psühholoogiat kui alternatiivi naturalistlikele ja filosoofilistele koolkondadele. Võgotski seisukohaks oli, et kui tahta ehitada tõeliselt marksistlikku psühholoogiat, siis ei saa lihtsalt otsida rakendatavaid Marx’iMarxi tsitaate, vaid pigem on oluline otsida metodoloogiat, mis oleks vastavuses marksistliku vaimuga.<ref > Завершнева Е.Ю., Осипов М.Е. Основные поправки к тексту «Исторический смысл психологического кризиса», опубликованному в 1982 г. в собрании сочинений Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 2010. №1. С. 92—103</ref>

Varastel1930. 1930ndatelaastate algul oli Võgotski nii isiklikus kui teoreetilises mõttes kriisis ning pärast suurt enesekriitika perioodi püüdis oma teooriat radikaalselt parandada. Selle teoreetilise nihke juures oli oluline geštaltpsühholoogia ja teiste holistlike teadlaste töö. 1932–1934 püüdis Võgotski rajada psühholoogilist teadvuseteooriat, aga tema surma tõttu jäi see väga üldjooneliseks ning lõpetamata. Suurem osa tema kirjutistest avaldati alles enam kui 50 aastat pärast tema surma.

Võgotski suri tuberkuloosi Moskvas 11. juunil 1934. aastal, kui ta oli kõigest 37aastane37-aastane.

Võgotski oli teed rajav psühholoog ning tema suuremad tööd hõlmavad kuut köidet, mis on kirjutatud umbes 10 aastaga, alates teosest „Kunsti psühholoogia“ (1925) kuni teoseni „Mõtlemine ja kõne“ (1934). Võgotski huvid arengupsühholoogias, lapse arengus ning hariduses olid äärmiselt mitmekülgsed. Tema filosoofiline töö sisaldab läbinägelikke vahendavate tööriistade kognitiivse rolli tõlgendamist ning ka selliste psühholoogias hästi tuntud mõistete, nagu teadmiste internalisatsioon, ümber tõlgendamist. Võgotski tutvustas ka lähima arengu tsooni mõistet – uudne metafoor, mille abil saab tõlgendada inimese kognitiivset arengut. Tema töö kattis mitmesuguseid teemasid, näiteks kunsti päritolu ja psühholoogia, kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemine, teaduse filosoofia ning psühholoogilise uurimustöö metodoloogia, seos õppimise ja inimese arengu vahel, mõistete areng, vastastikune suhe keele ja mõtlemise arengu vahel, mäng kui psühholoogiline nähtus, õpiraskused ja normist kõrvale kalduv inimese areng. Karjääri jooksul tegi tema teaduslik mõtlemine mitmeid suuri üleminekuid, aga üldiselt saab Võgotski pärandi jaotada kaheks suhteliselt hästi eristatavaks perioodiks ning üheks üleminekufaasiks nende vahel. Need kaks perioodi on 1920ndate1920. aastate mehhanistlik instrumentaalne periood ningja 1930ndate1930. aastate integratiivne holistlik periood. Kõiki neid perioode iseloomustavad eraldiseisvadomad teemad ningja teoreetilised innovatsioonid.

Seda enesekriitikat täiendas ka väljast pooltväljastpoolt tulev kriitika mitmetel teemadel, sh kõrgemate ja madalamate psühholoogiliste funktsioonide eraldamine, tema teooria ebapraktilisus ja rakendamatus sotsiaalses praktikas (nt tööstus või haridus) kiire sotsiaalse muutuse ajal ning vulgaarne marksistlik inimese psühholoogiliste protsesside kirjeldus. Kriitikud viitasid ka tema keele rolli ületähtsustamisele ning teisalt emotsionaalsete faktorite olulisuse eiramisele inimese arengus. Sellised nõukogude psühholoogia suurkujud nagu Sergei Rubinstein kritiseerisid Võgotski arusaama vahendusest (mediation) ning selle arengust tudengite töödes. Kriitikajärgselt ning sovietliku Ukraina kõrgeimate ametnike lahkest pakkumisest kinni haarates kolisid Võgotski Ringi liikmed Luria, Lebedinsky ja Leontiev Moskvast Ukrainasse, et rajada Kharkow’i psühholoogia kool. 1930ndate teisel poolel pälvis Võgotski taas kriitikat selle eest, et oli kaasatud distsipliinideülesesse lapse uurimisse ehk pedoloogiasse. Märkimisväärne osa kriitikast pärines väidetavatelt Võgotski järgijatelt, nagu Leontiev ning tema uurimisgrupi liikmed Kharkow’is. Suure osa sellest kriitikast heitsid teadlased ise hiljem kõrvale.

Võgotski kõige olulisem panus puudutab ehk keele ja mõtlemise arengu vastastikust seotust. See idee, mida käsitletakse Võgotski raamatus „Mõtlemine ja kõne“ esitab ilmse ning sügava seose kõne (nii vaikne sisekõne kui suuline kõne) ja vaimsete mõistete ning kognitiivse teadvuse arengu vahel. Võgotski kirjeldas sisekõnet kui kvalitatiivselt erinevat normaalsest (välisest) kõnest. Kuigi ta uskus, et sisekõne areneb välisest kõnest läbi järk-järgulisejärkjärgulise internalisatsiooni protsessi nii, et nooremad lapsed suudavad ainult nön-ö valjusti mõelda, väitis ta, et küpsel kujul sisekõne on arusaamatu kõigile peale mõtleja enda ega sarnane räägitavale kõnele sellisel kujul, nagu me seda teame. Seega areneb mõtlemine sotsiaalselt.

Keel saab alguse tööriista või vahendina, mis on lapsest väljaspool ning mida kasutatakse sotsiaalse suhtlemise jaoks. Laps juhib enda käitumist, kasutades seda vahendit enesega rääkimisel ehk nö kõvasti mõtlemisel. Algselt on enesega rääkimine vägagi sotsiaalse suhtluse vahendiks ning see kahaneb olematule tasemele, kui laps on üksi või koos kurtide lastega. Järk-järgult kasutatakse endaga rääkimist rohkem kui vahendit enese poolt juhitud ning reguleeritud käitumise saavutamiseks. Endaga rääkimine kaob umbes sel ajal, kui laps läheb kooli, sest kõne on kohandatud ning internaliseeritud. Enda ette rääkimine „areneb mööda tõusvat, mitte langevat joont; see evolutsioneerub, mitte ei taandarene. Lõpuks muutub see sisekõneks“ (Vygotsky, 1987, pglk 57). 

Kõne areneb seega kahel viisil: esiteks läbi sotsiaalse kommunikatsiooni ja teiseks läbi sisekõne, mille abil laps vahendab ja reguleerib oma tegevust ning mõttetööd. Neid mõtteid omakorda vahendab sisekõne semiootika (tähenduslikud märgid). Ei saa siiski öelda, et mõtlemist ilma keeleta ei eksisteeriks, vaid pigem keel vahendab mõtlemist ning võimaldab mõtlemisel areneda palju kõrgemale keerukuse tasemele. Just nagu sünnipäevakook kui tähenduslik märk on palju sügavama tähendusega kui ainult selle füüsilised omadused , on ka sisekõne kui märk palju sügavama tähendusega kui  madalamad psühholoogilised funktsioonid lubaksid arvata.

Nõukogude Liidus oli Võgotski Ringi töö säilitamine väga oluline, kuid paljudes aspektides moonutas see Lev Võgotski teaduslikku pärandit^[18]. Grupi liikmed panid aluse võgotskiliku psühholoogia süstemaatilisele arengule erinevates valdkondades, nagu mälupsühholoogia (Zinchenko), taju, tunnetus ja liikumine (Zaporozhets, Asnin, Leontiev), isiksus (Bozhovich, Asnin, Leontiev), soov ja tahe (Zaporozhets, Leontiev, Zinchenko, Bolzhovich, Asnin), mängu psühholoogia (Lukov,  El'konin) ja õppimispsühholoogia (Zinchenko, Bolzhovich ja El'konin), samuti järk-järgulisejärkjärgulise vaimsete tegevuste kujunemise teooria (Gal'perin), üldise psühholoogilise tegevuse teooria (Leontiev) ja tegevuse psühholoogia (Zaporozhets).<ref> Vygotsky in his presentation of December, 1932, a year and half before his death: "1. The necessity of a new stage of inquiry does not stem from the fact that a new thought has occurred to me or a new idea has caught my interest, but from the necessity of developing the research itself—new facts prod me into searching for new and more intricate explanations. The narrowness, bias, and schematism of the old mindset led us to the wrong assessment of the essential principles that we mistook for the secondary ones: interfunctional connections. We focused attention on the sign (on the tool) to the detriment of the operation with it, representing it as something simple, which goes through three phases: magical—external—internal. But the knot is external and the teenager’s diary is external. Hence we have a sea of poorly explained facts and a desire to delve more deeply into the facts, i.e., to evaluate them theoretically in a different way. 2. The higher and lower functions are not constructed in two tiers: their number and names do not match. But our previous understanding was not right, either[, according to which] a higher function is the mastery of the lower ([e.g.,] voluntary attention is the subordination to it of involuntary attention) because this means exactly—in two tiers". Vygotsky’s record titled “Symposium, December 4, 1932”, see in Zavershneva, E. 2010b. The Vygotsky Family Archive: New Findings. Notebooks, Notes, and Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934). Journal of the Russian and East European Psychology 48 (1):34-60, pp. 41-42</ref>  

Suhteliselt hiljutine arengusuund Võgotski teaduses kerkis üles 1990ndatel. Seda trendi seostatakse tüüpiliselt kasvava rahulolematusega Võgotski ja Võgotski Ringi saadaval olevate tekstide ingliskeelsete tõlgete kvaliteedi ning teadusliku tõepärasusega. Need tõlked on tehtud suuresti eksitavatest, moonutatud ning kohati isegi võltsitud Nõukogude väljaannetest.<ref> Stone, C. (1998). The metaphor of scaffolding: its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344–364.</ref><ref> Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. PDF file. Retrieved September 24, 2013, fromhttp://ro.uow.edu.au/edupapers/381/</ref>, mis tõstatab tõsise kahtluse ingliskeelsete Võgotski tekstide reliaabluseusaldusvääruse osas.<ref> Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.</ref> Erinevalt kriitilisest kirjandusest, mis arutleb Võgotski pärandi läänelike tõlgenduste üle, on revisionistliku koolkonna (strand) kriitika sihtmärgiks ning peamiseks uurimisteemaks Võgotski originaaltekstid: käsikirjad, publikatsioonid ning pärast tema surma avaldatud nõukogude väljaanded, mida kõige enam ja ilma kriitilise pilguta tõlgiti teistesse keeltesse. Revisionistlik koolkond (strand) tugineb seerial uurimustel Võgotski arhiivides, mis paljastasid eelnevalt tundmatud ning avaldamata Võgotski materjale.1. <ref> Завершнева Е.Ю. «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926 г.) // Вопр. психол. 2009. №3. С. 123—141</ref><ref> Santrock, J (2004). A Topical Approach To Life-Span Development. Chapter 6 Cognitive Development Approaches (200 – 225). New York, NY: McGraw-Hill</ref><ref> Landry, S. H., Miller-Loncar, C. L., Smith, K. E., & Swank, P. R. (2002). The role of early parenting in children’s development of executive processes. Developmental Neuropsychology, 21, 15-41. </ref><ref> Kozulin, A. (1986). "The concept of activity in Soviet psychology: Vygotsky, his disciples and critics".American Psychologist 41 (3): 264–274.doi:10.1037/0003-066X.41.3.264.</ref><ref> Vassilieva, J. (2010). "Russian psychology at the turn of the 21st century and post-Soviet reforms in the humanities disciplines". History of Psychology 13 (2): 138–159. doi:10.1037/a0019270.</ref><ref> Interview with Laszlo Garai on the Activity Theory of Alexis Leontiev and his own Theory of Social Identity as referred to the meta-theory of Lev Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 1, January–February 2012, pp. 50–64.</ref><ref> Roth, W.M.; Lee, J.Y. (June 2007). ""Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural Historical Activity Theory".Review of Educational Research 77 (2).doi:10.3102/0034654306298273.</ref><ref> Cf. Valsiner, J. (1988). Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press, p. 117: Present-day psychologists’ interest in Vygotsky’s thinking is indeed paradoxical. On the one hand, his writings seem increasingly popular among developmental psychologists in Europe and North America. On the other hand, however, careful analyses and thorough understanding of the background of Vygotsky’s ideas is rare... Vygotsky seems to be increasingly well-known in international psychology, while remaining little understood. The roots of his thinking in international philosophical and psychological discourse remain largely hidden. His ideas have rarely been developed further, along either theoretical or empirical lines.</ref><ref> Simon, J. 1987. Vygotsky and the Vygotskians. American Journal of Education 95 (4):609-613.</ref>

Mõne revisionisliku koolkonna (strand) uurimused näitavad, et teatud fraasid, mõisted ja väljendid, mida tüüpiliselt seostatakse Võgotski pärandiga kui selle põhilisi osasid (nt [[kultuurilis-ajalooline psühholoogia]], kultuurilis-ajalooline teooria, kultuurilis-ajalooline kool, kõrgemad psüühilised/vaimsed funktsioonid, internalisatsioon, lähima arengu tsoon jne) hõlmavad tegelikult mitte enam kui paar tosinat lehekülge kuueosalises Võgotski tööde kogumikus.<ref> Van der Veer, R., and J. Valsiner. 1991. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Blackwell, p. 1</ref><ref> Cazden, C. B. 1996. Selective traditions: Readings of Vygotsky in writing pedagogy. In Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective, edited by D. Hicks, 165-186. New York: Cambridge University Press</ref>  või pole üldse kunagi Võgotski enda kirjetes esinenud.<ref> Palincsar, A. S. 1998. Keeping the metaphor of scaffolding fresh - a response to C. Addison Stone's "The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities". Journal of learning disabilities 31 (370-373), p. 370.</ref> Veel on uurimused näidanud kahtlast kvaliteeti Võgotski avaldatud tekstidel, mida tegelikult autor kunagi ei lõpetanud ega plaaninud ka avaldada,<ref> Zavershneva, E. “The Key to Human Psychology”. Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012</ref><ref> Zavershneva, E. 2009. Issledovanie rukopisi L.S. Vygotskogo "Istoricheskii smysl psikhologicheskogo krizisa" [Investigation of the original of Vygotsky's manuscript "Historical meaning of crisis in psychology"]. Voprosy psikhologii (6):119-137.</ref><ref> Mercer, N., and E. Fisher. 1992. How do teachers hellp children to learn? An anlysis of teacher's interventions in compter-based activities. Learning and instruction 2:339-355, p. 342</ref>, kuid postuumselt need siiski avaldati, ilma et toimetajad oleks kinnitanud nende lõpetamata olekut <ref> Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" // Вопросы психологии, 2009. №6, с. 119 - 138.</ref><ref> Valsiner, J., & Van der Veer, R. (1993). The encoding of distance: The concept of the zone of proximal development and its interpretations. In R. R. Cocking & K. A. Renninger (Eds.), The development and meaning of psychological distance (pp. 35-62). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.</ref> ning suure hulga toimetajapoolsete sekkumiste ning Võgotski tekstide muutmisega.<ref> Cf. Valsiner, J., and R. Van der Veer (2000). The social mind: Construction of the idea. Cambridge: Cambridge University Press, p.4: It is often an open question as to what functions such declarations can have in science. From a position of in-depth analysis, such statements seem merely to be stating the obvious (compared with the statements like the rain is wet or the rich are affluent). And yet, such general claims about the sociality of the human psyche are made with remarkable vigour and repetitiveness.</ref><ref> Gillen, J. (2000). Versions of Vygotsky. British Journal of Educational Studies 48 (2):183—98</ref><ref> Gredler, M. E. 2007. Of cabbages and kings: Concepts and inferences curiously attributed to Lev Vygotsky (Commentary on McVee, Dunsmore, and Gavelek, 2005). Review of Educational Research 77 (2):233-238</ref> <ref> van der Veer, R. 2008. Multiple readings of Vygotsky. In The transformation of learning: Advances in cultural-historical activity theory, edited by B. van Oers, W. Wardekker, E. Elbers and R. van der Veer, 20-37. Cambridge: Cambridge University Press</ref><ref> Toomela, A. 2000. Activity theory is a dead end for cultural-historical psychology. Culture & Psychology 6 (3):353-364.</ref><ref> Toomela, A. 2008. Activity theory is a dead end for methodological thinking in cultural psychology too. Culture & Psychology 14 (3):289-303</ref><ref> Gredler, M. E., and C. S. Schields. 2004. Does no one read Vygotsky's words? Commentary on Glassman. Educational Researcher 33 (2):21-25</ref> 

Teadlased, keda seostatakse Võgotski teaduses revisionistliku koolkonnaga (strand), soovitavad tagasipöördumisttagasi pöörduda Võgotski tsenseerimata originaaltööde juurde, vaadata kriitiliselt üle kättesaadavad arutlused ning avaldada need uuesti nii vene keeles kui ka tõlgetes koos rangeteteadlaste teadlastepoolseterangete kommentaaridega.<ref> Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.</ref><ref> Gredler, M.E. 2012. Understanding Vygotsky for the classroom: Is it too late? Educational Psychology Review 24 (1):113-131</ref> Seda eesmärki täidab hulk teadlasieri erinevateltmaade maadeltteadlasi projektis „PsyAnima Complete Vygotsky", mille tulemusel peaks avaldatama „The Complete Works of L.S. Vygotsky“. <ref> Rowlands, S. Turning Vygotsky on His Head: Vygotsky's "Scientifically Based Method" and the Socioculturalist's "Social Other". Science & Education, vol. 9, Issue 6, p.537-575</ref>